Notas de la semana

Enseñar y aprender, dos cosas diferentes

Luis Porter Galetar


Ideas presentadas en Niterói (Rio de Janeiro) y Cuiabá (Mato Grosso), Brasil, Jul-2016: 1), Universidad Federal Fluminense en el “Coloquio Ciranda de Narrativas: formação, educação e arte” y la Universidad Federal de Mato Grosso en el “VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biográfica”.


Dos cosas diferentes.- El concepto "proceso de enseñanza-aprendizaje" lleva un guión por allí metido con la equivocada intención de unirlas. Pero se trata de dos actividades separadas, diferentes porque no siempre que alguien enseña el otro aprende, no siempre alguien aprende porque el otro le enseña y se puede aprender sin que nadie te enseñe  (a veces a pesar del que intenta enseñarte)…El filósofo Walter Kohan, habla profusa y lúcidamente sobre el tema de aquello que sabemos que no se puede enseñar, y sin embargo nos empecinamos en enseñarlo. En algún momento Kohan toma de Michael Foucault dos formas contrastadas que nos ayudan a ubicar el enseñar y relacionarlo con el aprender. 1)  Hay maestros que creen que su papel es enseñar lo que el estudiante no sabe. Siguen la idea de que poseen una verdad que deben transmitir. Se afirman en la idea de que ellos saben y los estudiantes no. Su verdad se suma a otras en una secuencia lineal de temas y contenidos entendido como programa o currículum a seguir. Esta forma (desgraciadamente tan común) es conocida como la lógica de la verdad. 2) Hay maestros, en cambio, que no creen que su papel sea la transmisión de verdades, sino una problematización de temas y contenidos a discutir entre todos y entre él y el estudiante. Estos siguen la lógica de que tanto el maestro como el estudiante deben abordar dichas verdades, es decir, experimentar desde ellos mismos, para entenderlas. Esta forma es conocida como la lógica de la experiencia. La toma de posición que un docente asumirá entre una y otra, es decir, la lógica en que abordarán los contenidos o verdades, otorgará el sentido último a la relación maestro-alumno, o bien de transmisión, o bien de experiencia y problematización,  El primer tipo de maestro quiere que el estudiante lo siga y se apropie de lo que tiene para enseñar. El otro quiere caminar junto al estudiante para que aprendan juntos. Uno parte de que sabe lo que el estudiante todavía no sabe. El otro parte de que ni uno ni el otro saben pero pueden llegar a saber juntos. Para el primer tipo de maestro se necesita un estudiante pasivo, al que se le pide inmovilidad, silencio y atención. El segundo, es un estudiante activo que se da cuenta que va a la universidad para usar su tiempo y su mente de otra manera que le permita acercarse al conocimiento, utilizando sus propias capacidades, acompañado de un tipo de maestro que sabe que no tiene el poder ni la manera de resolverle o eximirlo del esfuerzo de pensar y aprender por sí mismo. 

¿Problema o solución?

Manuel Gil Antón



“La reforma (educativa) no es el problema, es la solución”. Un conjunto de organizaciones empresariales y de la sociedad civil lo afirman frente a la coyuntura de tensión y conflictos sociales que enfrentamos. El manifiesto, de acuerdo con sus redactores, se basaba en la defensa de la educación de los niños y la evaluación al magisterio con base en el cumplimiento de la ley. Se pueden usar los mismos términos en sentido contrario: “la reforma es el problema, no la solución”. A mi juicio, en el fondo, así es. ¿Por qué? Varias razones dan sustento a la ubicación de la reforma (ya claramente no educativa, sino de la administración gerencial y centralizada del sistema escolar) como raíz de las dificultades severas que suceden hoy. 1. Las enmiendas a la Constitución, y los mecanismos legales que se derivaron, tienen un vicio de origen: conciben al magisterio como obstáculo, estorbo y causa exclusiva de las fallas educativas. Por tanto, es un insumo a manejar para que llegue la calidad. Cosas, objetos —acusados todos de ignorantes, pendencieros e impresentables—, era preciso, desde arriba profesionalizarlos. 2. Entonces se cometió otro error de gran calado: si hay algo que destroza la posibilidad de la existencia de una profesión, es que no se organice por parte de los que tienen un saber especializado y realizan una labor de relevancia social. Cuando alguien es profesionalizado (sic) por otro, ocurre todo lo contrario: se impide la emergencia de un sector profesional que se haga cargo de regular la calidad de su trabajo. Se consigue la sumisión a reglas ajenas y externas. 

Conocimiento, Ideas e Instituciones. Para entender y transformar nuestra realidad

Ide@s CONCYTEG

En el tercer aniversario luctuoso de nuestro fundador, colega, y amigo, el Dr. Eduardo Ibarra Colado,  reproducimos la entrevista realizada por Ide@s Cocyteg en el año 2010. El diálogo nos recuerda que su legado perdurará para siempre entre quienes asumimos que es posible construir una mejor realidad para nuestras universidad

Ide@s Concyteg: Buenas tardes, Eduardo. Primeramente quiero agradecerte esta oportunidad que nos das para conversar contigo, ya que es siempre una posibilidad para abrir, a partir de tus conocimientos y aportes, importantes líneas de reflexión para comprender la realidad de nuestro país. En muchos de tus trabajos criticas y te distancias de conceptos como globalización, modernidad y postmodernidad. ¿Podrías explicarnos qué entiendes por “modernidad”, qué es la “postmodernidad” y cómo estos dos conceptos se ven plasmados en México? Eduardo Ibarra: Bueno, yo creo que es una definición conceptual importante, al menos desde mi punto de vista, la modernidad se presenta como una época en la historia de la humanidad que está muy relacionada con el cultivo de la razón, como la forma para entender y explicar el mundo, estamos hablando de la modernidad desde hace 500 años, aproximadamente, y es una época en la que todavía estamos insertos. Algunos autores hablan de la postmodernidad: a mí ese concepto me parece un exceso. Yo creo que no hemos llegado todavía a una etapa del desarrollo de la humanidad que deje atrás la relación que hemos mantenido con la razón para explicar el mundo; estamos todavía muy lejos de cerrar la etapa de la modernidad, inclusive creo que, más que la “postmodernidad” entendida como esa etapa que surge después de la modernidad, lo que vivimos es la “hipermodernidad”, es decir, un momento histórico caracterizado por la exacerbación de la aplicación de la racionalidad instrumental para manejar el mundo. Un buen punto de referencia para explicar este momento sería Max Weber, cuando habla de la “jaula de hierro” y trata de explicar los peligros que apreciaba por el progreso de la burocratización y la racionalidad instrumental. Sin embargo, Weber apreció el fenómeno hacia principios del siglo XX. Han pasado ya cien años que muestran que la burocratización del mundo a través de la generalización de la racionalidad instrumental es mucho más radical y grave que lo que el propio Weber pudo imaginar. Vivimos en una época en la que todo es manejado mediante datos, por la racionalidad del cálculo y la medición; esto tiene graves consecuencias porque ha desplazado la importancia de los valores, de la razón sustantiva que nos permitió en el pasado imaginar un proyecto de futuro como sociedad. Hoy todo lo queremos reducir al cumplimiento de indicadores que hablan por nosotros sin dejar lugar a las razones y los argumentos de fondo, a los juicios que no se circunscriben al dato como si éste tuviera la capacidad por sí mismo de indicar las cualidades sustantivas de cosas, personas, grupos, comunidades y sociedades en su conjunto.


El expediente SNI como parte de una necesaria cultura archivística

Luis Porter

Fuente: fotografías de Luis Porter

La vida académica contemporánea, se ha visto estremecida por lo que po-dríamos llamar la “cultura de la evaluación”. Se han multiplicado las instan-cias que ejercen su particular presión para que convirtamos nuestro trabajo académico, en formas posibles de ser evaluadas. Lo que en este artículo abordaremos surge de este necesario o inevitable sometimiento al que estamos obligados para poder avanzar en nuestras carreras. La reciente elaboración de mi propio expediente a ser considerado este año por el SNI, me dejó una experiencia junto a una serie de reflexiones, alguna de las cuales quiero compartir con los lectores de Laisum, muchos de los cuales no estarán exentos de pasar por situaciones semejantes. El mundo es complejo, los campos del conocimiento también lo son, pero a la postre, los que se presentan como académicos investigadores, intelectuales o científicos, habrán sido ubicados en uno de los tres niveles al que el SNI termina destinándonos. Es cierto, no es la única instancia evaluadora, los artistas, por dar un ejemplo  tendrán que hacer lo mismo en su respectivo sistema. Pero los artistas son unos bohemios, y nosotros, los profesores, en cambio, somos seres racionales, aunque algunos nos ubiquemos en las ciencias blandas o lindemos con la poesía.  En definitiva, la resolución que haga el SNI de la valoración del trabajo que presentemos, definirá el estatus de cada aspirante: su ingreso, permanencia, escalada, mismo que tendrá un efecto definitivo sobre la forma en que este académico o académica es visto por sus colegas, por sus coetáneos, por sus alumnos, su círculo social, lectores, y lo que es peor, o mejor, por él o ella misma. 

¿Es posible construir un espacio de colaboración de investigación educativa desde y para las Américas?

Angélica Buendía Espinosa
Del 8 al 10 de septiembre de 2016 se celebró en la ciudad de Washington, D.C. una reunión de asociaciones de investigación educativa denominada Education Research Associations in the Americas, convocada por la American Educational Research Association (AERA) y la Worl Educational Research Associacition (WERA). A la reunión fueron convocadas distintas agrupaciones de América Latina que en su mayoría, agrupan investigadores educativos, además de algunos representantes de organismos internacionales.  Los asociaciones que representaron a diversos países fueron: Asociación de Investigadores en Educación de Chile, Asociación Brasileña de Evaluación Educativa, Asociación Brasileña de Investigadores Negros,  Asociación Nacional de Posgrado e Investigación en Educación, Consorcio Ecuatoriano para el Desarrollo de Internet Avanzado, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Red de Investigadores de la Educación Chilena, Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación superior del MERCOSUR, Red de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa, Sociedad de Investigación Educativa Peruana, Sociedad Mexicana de Educación Comparada,  Sociedad Uruguaya de Educación Comparada e Internacional y Banco Interamericano de Desarrollo.

Entrevista a los integrantes del Movimiento de Estudiantes Excluidos de la Educación Superior (MAES) en la UAM Xochimilco

Ana Beatriz Pérez
El pasado 31 de agosto el Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior, MAES, decidió colocar en la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana, un “plantón” para exigir a las autoridades universitarias la matriculación de cinco jóvenes que desde hace un año han tomado clases como “oyentes”. El equipo LAISUM realizó una entrevista con tres integrantes del movimiento, dos de los cuales han sido oyentes en la UAM y piden su ingreso como alumnos regulares. A continuación presentamos esta entrevista, en la primera parte abordamos las cuestiones relativas a las demandas que ha emprendido el MAES desde hace once años, en la segunda parte describimos las acciones que se han impulsado en la Unidad Xochimilco y finalmente hacemos referencia a la reacción de la comunidad estudiantil ante las acciones del MAES. Desde su creación, el MAES ha abanderado demandas que buscan romper las barreras del acceso a la educación superior, éstas se resumen en los siguientes puntos: 1) garantizar el derecho a la educación superior a todo aquel que lo solicite y haya culminado sus estudios de nivel medio superior, 2) incrementar la matrícula de universidades como la UAM, UNAM, IPN, UPN, UACM o Chapingo, entre otras, 3) promover la construcción de nuevas universidades públicas federales y metropolitanas en la Ciudad de México, 4) cancelar el examen de selección como mecanismo de ingreso a las universidades, 5) incrementar el presupuesto a las universidades públicas, así como 6) vincular los bachilleratos a las universidades del área metropolitana, el Colegio de Bachilleres a la UAM, los CEBEIS CBETIS y CONALEP al IPN, las preparatorias del Estado de México a la UAEM y el IEMS de la Ciudad de México a la UACM. A finales de la década de 1990, el Estado mexicano conjuntamente con la ANUIES, implementó acciones enfocadas a la ampliación de la cobertura en educación superior a través de la creación de nuevas instituciones. Entre éstas se encuentra la creación de las universidades tecnológicas (Álvarez y Torres, 2015) para el MAES, estas universidades al igual que los institutos tecnológicos y las universidades politécnicas, no pueden ser consideradas como universidades. Cuando se les cuestiona a los integrantes del movimiento sobre su valoración acerca de la oferta de los institutos y universidades tecnológicas,  uno de ellos refiere: “los institutos en su momento son útiles, cumplen la demandan de ciertos compañeros que se identifican con este tipo de proyectos, sin embargo se trata también de abrir la oportunidad en las escuelas ya existentes, enfocadas a fortalecer la docencia y la investigación, no sólo a un proyecto que te va a preparar para laborar para una empresas, suple las necesidades de ciertos compañeros que quieren dedicarse a esto, sin embargo no es el único proyecto ni la solución para la escasez y la demanda a tantos rechazados, hay compañeros que se quieren dedicar a otras carreras y no necesariamente para carreras técnicas”. 


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